南海信息技術學校 田中寶
【內容提要】課堂教學評價是現代教學與課程理論的一個重要研究課題，但至今鮮有人對職業學校的課堂教學評價進行專門的研究。職業教育與普通教育實有相同之處，但是它們之分野也是人們不得不予以考慮的事實。本文首先剖析了中等職業學校課堂教學的一些特點，然后以現代課程理論為指導，區分了三種課堂教學評價理論，并得出它們之中的任何一種理論也不完全適合于職業學校的課堂教學評價，因此接著論述了它們的結合性問題，并提出中等職業學校課堂教學評價的參考性量表。
【關健詞】職業學校 課堂教學 評價 量表
教學，是指“教與學相結合或相統一的活動” 。〔1〕課堂教學評價是現代課程與教學論研究的重要課題。職業學校課堂教學評價，既有專業課，又有基礎課，某些方面實與普通教育迥異，構建富有職業學校特色的課堂教學評價模式，應成為職業教育研究的一個重要課題。
一、職業學校課堂教學規律研究
職業教育的課堂教學是否與普通教育一致呢？非也。普通教育的課堂教學一般要求較強的理論性，非創新性；但職業教育卻不同，它不要求太強的理論性，卻十分強調它的技術性、實踐性。因此要剖析職業學校課堂教學評價，必須分析它的課堂教學之獨到之處。
(一)、課堂教學具有較強的綜合性
對職業學校課堂教學規律的探索應該是全方位的、多層面的、有重點的、有特性的。 中等職業學校模塊教學以技能訓練為核心，需要教師成為有較高的操作技能，又有一定的專業理論，并懂教育學、心理學、教學法等知識的復合型高級教育教學人才。教學應體現現代教學方法的基本特征，即“教會學生怎樣學習”。在現代教學方法的指導下，在老師充分發揮主導作用的前提下，學生應該處于主體地位。因此可以說，職業學校的課程具有綜合性；對教師素質的要求也具有綜合性。
(二)、課堂教學的實踐性
實踐教學是中等職業學校教學環節中的重中之重。實踐教學質量的好壞直接關系到學生全面素質的培養和綜合職業能力的形成。 實踐教學主要包括課堂教學中的操作實訓、課堂教學以外的生產實習等。要按操作技能形成規律組織實踐教學 ，技能的形成一般分為動作技能的認知定向階段、動作的聯系階段、動作的協調完善諧調或自動化階段。〔2〕認知定向階段是指對所學的動作技能有初步的認識，也就使學習者對動作方式有所了解，在頭腦中形成動作的映象，以便對所學的動作進行定向。動作認知定向階段是訓練中的低級階段，具體講就是通過教師的講解、示范演示，使學生明確本層次技能訓練的目的、意義、內容，對掌握的操作技能形成一個整體的直觀印象；動作的聯系階段是指在教師引導或示范下，按照正確的程序與動作規范要求進行的一種實踐活動，協調完善階段是學生把已經掌握了的局部動作連接起來，在此階段教師要注意指導操作技能的完整性，加強局部動作的綜合練習；自動化階段是指經過反復訓練，技能已達到精練純熟的程度，并能把已經掌握的動作運用到實際工作或模擬環境中去。在三個階段的教學中，教師的指導重點應在于訓練與其他技能相關的聯系和融合，以完成新的任務。
以上三個層次說明，操作技能的形成離不開實踐教學，實踐教學的各個環節也貫穿于操作技能形成的始終。為此，有目的、有步驟、有層次、有組織的實踐教學，可以使學生的操作技能達到更高的水準。
(三)、課堂教學的前瞻性
溫家寶總理在全國職業教育工作會議上的講話指出：“我國職業教育的根本任務，就是培養適應現代化建設需要的高技能專門人才和高素質勞動者。當前和今后一個時期，我們要重點抓好三個方面：一是城鄉需要就業人員的職業技能培訓。包括農村富余勞動力轉移就業培訓和城市就業、再就業培訓。二是高技能人才的培養，重點是高級技工和技師的培養。要提高我國的制造業水平，必須培養大批掌握新技術、能操作最新的機床、有創新精神的高技能人才。這類人才現在是最缺乏的。三是在崗人員的技術培訓和繼續學習。由于技術進步日新月異，在崗職工也需要不斷更新知識和提高技能水平。對在崗職工的培訓，也是職業教育的一項十分重要的任務。這三個方面涉及幾億人，是一項規模浩大的社會工程。”〔3〕由此可見，職業教育具有很強的超前性，為了跟隨朝代的發展，課堂教學必須具有前瞻性，這是培養數以億計的高技能專門人才的必要途徑。如若課堂教學內容陳舊，帶給學生的將是陳舊不堪的知識，這些知識將不能為他們將來的職業生涯提供有力的支撐，或許只是“誤人子弟”，更談不上培養高級技工和技師。
課堂教學評價是職業教育的重要環節，但至今為止，鮮有人對職業學校課堂教學的評價模式進行研究，也尚未提出統一的課堂教學評價模式，下面試圖從歷史上的三種課堂教學評價中找出職業學校課堂教學評價的結合點，從而提出富有職業學校特色的課堂教學評價量表。
二、三種課堂教學評價模式的比較研究
課堂教學評價，主要是指由專家、同行與他人對教師和學生的課堂行為及其過程進行評價。評價過程在本質上是確定課程和教學大綱在實際上實現教育目標的過程。但是，鑒于教育目標實質上是指人們發生的變化，也就是說，所要達到的目標，是指望在學生行為模式中產生某種所期望的變化，因此，評價是一種確定行為發生實際變化的程度的過程。” 〔4〕課堂教學評價，作為教學評價的一個獨立環節和教學評價的主要環節、中心環節，鮮有對其分類進行分析探討。〔5〕但無論哪一種分類，當我們用“奧卡姆剃刀”刮掉關于分類的種種內容與現象時，可以得到分類的內核便在某種尺度，或者說是一定的標準，這標準將保證分類的順利進和行，并達到條理化、清晰化的目的。〔6〕如果我們對現有的課堂教學評價模式按價值取向進行分類，則有結構性教學評價、開放性課堂教學評價與發展性課堂教學評價之分。這種分類并不是絕對的，如果我們進行實證研究，發現它們之間存在著交叉關系，如圖一所示。
(一)、三種課堂教學評價模式優劣性比較
結構性課堂教學評價，則是指評價者運用結構性課堂教學評價量表所進行的課堂教學評價，操作簡單，易于理解，它在教學評價中，占有重要地位，但它致命的缺點是抑制了教師教學的創造性。開放性課堂教學評價則主要運用開放性課堂教學評價量表進行課堂教學評價，強調合作學習，對教師形成的心理壓力較小，但開放性教學評價則會由于量表較少，具有較強的主觀性，其結果必是區分度較差，也不利于操作。發展性課堂評價，主要是基于發展者自身現實狀態與過去情況進行比較，從而對發展的發展水平、發展潛力做出綜合判斷的質的評價方式，能過縱向比較分析來明確發展主體的優勢與不足，從而能鼓舞信心，明確方向，以追求更快、更好的進步，一般有助于增強師生的信心，培養創新性，形成教師獨特的教風，但它要求評價者具有較強的素質，如果評價者素質較低，則會贊成評價的片面性，甚至是不科學性。為了甑清這三種評價模式的具體優劣，現列優劣對比表（如表一）
表一：三種課堂教學評價模式優劣對比研究
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優劣
名稱 |
優點 |
缺點 |
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結構性課堂評價
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操作性特別強，簡便易行；易于量化，區分功能強；對規范教師的教學行為有一定作用。 |
一定程度限制了教師教學的創造性，抑制了教學藝術；不能為課堂教學提供十分充足的信息。 |
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開放性課堂評價
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有利于改進教學行為，激活教學藝術，形成自己獨特的教學風格；教師心理壓力小，易于為教師接納。強調合作學習。 |
易于造成評價的片面性，不易于操作，評價結果區分性差。 |
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發展性課堂評價
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有利于挖掘教師和學生的發展潛力；有利于樹立學生的自信，形成教師獨特的教學風格。 |
對評價者的素質要求較高；要求評價者具有高度的誠信水平；要求全面分析情況，甑清現象與本質。 |
(二)、方法論依據、價值取向比較研究
從表面上看三種課堂教學評價當中，發展性課堂教學評價就是好的象征，而結構性課堂教學評價則象征著保守與陳舊，則不禁起而問之：好與壞的標準是什么？所持有價值取向又是什么？三種課堂教學評價并無優劣之分，而實有適用性之分也。
結構性課堂教學評價的方法論依據是科學實證主義。科學實證主義認為課堂教學有固定不變的結構，好的課堂教學有統一標準，課堂教學可以測量，可以量化。而運用這一方法進行評價，其關健是制定標準的量表，對量表的每一要素賦以標準分數，然后進行量化評價，幾乎不關心發展性因素。它的價值取向則是“工具性原理”，規范教學行為，實際上符合量表中提出的各種要素，這樣的課堂教學就是好，否則，這樣的課堂則不可取。儒家思孟學派在《中庸》中提出“博學之，審問之，慎思之，明辯之，篤行之”；昆體良認為教學是由“模仿、接受理論指導，練習”三個部分組成；夸美紐斯更是以心理學為基礎，解釋了這一復雜動態系統，他認為教學“先去動用他們的感覺(因為這一點最容易)，然后去記憶，再后運用理解，最后才運用判斷”。〔7〕這樣的課堂教學評價一般有如下幾個評價項目：教學目標、教學內容、教學方法、教學素質、教學效果。根據這幾個大項列出每個大項目下面的子項目，并分別根據其完成目標程度，給定分值，制定出量化考評結果。
開放性課堂教學評價的方法論依據是自然主義和建構主義。這種評價模式一般只要求運用
少量的量表，并要求評價者做出結論的時候，對被評者進行行為特征描述。建構主義認為教學是一個動態復雜的系統，因此 教學評價在本質上是開放的，評價者要堅持教學評價多元化的思想，并非一錘定音，開放性教學評價的價值取向則是改進，促進教師的專業發展。開放性課堂教學評價講求合作學習，美國合作學習理論權威約翰遜認為：課堂上學生之間的關系，比其他一切因素對學生發展和學業成績社會化都更有影響。要想學生在課堂上順利合作，就必須培養他們具有合作的精神。每一堂課，都有大量的基礎知識、基本技能與方法需要學生共同掌握，每個學生在自主學習中，都會遇到一些難以解決的問題，通過課堂上的合作討論，可消除大部分疑問。開放性課堂教學氛圍應當是民主的、寬松的、和諧的。著名心理學羅杰斯說過：“學生只有在親密融洽的師生人際關系中才能充分展示自己的個性，創造性地發揮自己的潛能。” 開放性課堂教學評價不必刻意追求課堂教學結構的完整，并不刻意追求課堂教學的“五步”或“四步”，其取向便是使每個學生的個性都可在課堂教學中得到發展。
發展性課堂教學評價要求充分體現發展性評價特征的原則，以促進學生的發展、教師素質的提高為宗旨。發展性課堂教學評價還要突出重點，保持各項指標之間的相互獨立，增加指標的信度，使指標體系具有可操作性。發展性教學評價的理論依據可以概括為以下方面：(a)、“以人為本”的哲學思想：重視人的主體性，重視人的生命價值，重視人的交往，重視人的發展。
(b)、“多元智力理論”：其廣闊性和開放性對于我們認識評價對象有很高的借鑒價值。(c)、“建構主義”的教育思想：與傳統的赫爾巴特“三中心”（書本知識、課堂教學、教師）相反，強調人的主體能動性；與行為主義“刺激——反應”機制不同，而是強化動力機制，鼓勵被評者主動參與評價，建構新的價值體系。(d)、“后現代主義”的哲學思想：注重開放、多元和事物發展的過程。每個人都是獨特的個體，不能以絕對的統一的尺度去度量水平和發展程度；要為人的發展留出一定的空間；評價不僅要注重結果，更要注重過程。發展性教學評價的價值取向可以概括為：“改變課程的評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。” 〔8〕“建立促進學生全面發展體系，評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我、建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。” 〔9〕“建立促進教師不斷提高的評價體系，強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。” 〔10〕
通過上述分析論證，可以將三種課堂教學評價的方法論依據、價值取向作區分如下表二：
表二：三種課堂教學評價方法方法論依據、價值取向區分
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類別
名稱 |
方法論依據 |
價值取向 |
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結構性課堂教學評價
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科學實證主義，課堂教學有固定不變的結構，好的課堂教學有統一標準，課堂教學可以測量，可以量化。 |
“工具性原理”，規范教學行為。 |
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開放性課堂教學評價
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自然主義和建構主義，一般只要求運用少量的量表，并要求評價者做出結論的時候，對被評者進行行為特征描述 |
改進，促進教師的專業發展。 |
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發展性課堂教學評價
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“以人為本”、“多元智力理論 ”
“建構主義反赫爾巴特”、“后現代主義”思想。 |
促進教師、學生與教學的發展。 |
三、三種課堂教學評價模式的結合性問題
三種課堂教學評價模式各有優劣，價值取向以及方法論也各不相同，沒有哪一種課堂教學評價模式是完全適用于中等職業學校的。因此如何綜合運作這三種評價模式，服務于中等職業學校的課堂教學評價則是一個迫在眉睫的事情。職業教育新的教學觀必須通過師生的課堂教學行為的改變來實現，而師生的課堂教學行為的轉變又必須依靠課堂教學評價的引導和推動。因此，課堂教學評價是職業學校課堂教學評價的重要一環。結構性課堂教學評價、開放性課堂教學評價、發展性課堂教學評價在促進師生課堂行為轉變方面各有其獨特的作用，因此不能割裂，必須在實施課堂教學評價中應將三者有機結合起來。在傳統的課堂教學評價中，結構性課堂教學評價量表是統一不變的。在一個地區，無論是學科課程還是活動課程，無論是形式課程還是實質課程，無論是理論課還是專業課，都用同一評價量表進行評價的做法應當改變。并且在有的課堂教學評價中，常有人視課堂氣氛而定教學的好壞，誠然課堂教學氣氛是課堂教學好壞的一個重要表現，但是，某些課程如若只注重形式和氣氛，那么學生學到的東西將會屈指可數，而高質量的職業教育也只能流于形式，而無實績。在職業教育課堂教學評價中，我們應意識到，好的課堂教學既有共性也有個性，不同類型的課程（或學科），既有共性又有個性。我們應根據不同類型的課程和學科制定不同的結構性課堂教學評價量表，各種評價量表中，既要有共性的評價指標，也要有個性的評價指標。例如：中等職業學校的課程當中有基礎文化課（語、數、英），也有專業基礎課，還有專業課。如果將普通教育的課堂教學評價量表套用于職業教育，其沿水土不服顯而易見。新建的評價指標體系也不是一成不變的，應在改革探索中不斷調整。正如葉瀾教授所指出的：“在現階段，我們特別強調的是：不要簡單化、孤立化、形式化和教條化地使用初建的‘指標體系’，以至使原來在改革中誕生。反映改革探索經驗、有力促進改革的自創工具演變為自我扼殺的武器。”〔11〕
開放性課堂教學評價量表沒有評價指標與標準，它是以問題的形式出現的。它的評價效度與信度取決于評價者的素質。為提高開放性課堂教學評價的效度和信度，對評價者的回答問題應有一個基本要求，即對評價者闡明評價判斷所依據的教學理論或價值取向。發展性課堂教學評價注重教師和學生的發展，注重培養學生完整的個性， 有助于培養學生的自信，促進教學發展。針對職業學校課堂教學綜合性、實踐性、前瞻性的特點，下面試圖將三種課堂教學評價模式進行融合，提出適合于職業學校課堂教學的評價量表，如表三所示。
四、中等職業學校課堂教學評價量表
課堂教學評價標準的確定是保證準確、全面、有效地進行評價的基礎，也是使評價功能得以正常發揮的前提條件。課堂教學本身就是一門藝術，而這門藝術水平的高低，又是和教師與學生共同的創造性努力分不開的。現代課堂教學評價標準具有明確的導向性，應通過評價使評價對象的思想和行為不斷地向評價標準靠攏。長期以來，我們在建立課堂教學評價標準時考慮更多的是規范性和客觀性。在確立課堂教學評價標準時，對有效性的考慮明顯不足，而事實上，評價的有效性應是評價活動賴以進行的基本要求。否則，即使評價再客觀、再準確，但如果有效性差，最終也很難達到評價目的，發揮評價應有的作用。
如表三，將課堂教學評價分為如下幾項：教學目標、教學內容、職教觀念、教學方法、教學形式、教學素質、開放式總結、教學效果、教學特色等方面。其特色之處在于要對本節課進行適當的分析與描述。每一大項下面分有若干小項，每一小項分別劃分為優秀、良好、較好、一般、差四個檔次，具有較強的操作性。本表可謂既體現了結構性課堂教學評價的原理，又滲透了發展性課堂教學評價；既體現了開放式課堂教學評價的基本準則，又彰顯了職業學校課堂教學的特色。既符合課堂教學評價的導向性原則，也符合課堂教學評價的有效性與開放性原則。
總之：職業學校的課堂教學評價不能套用普通教育的評價量表。將三種課堂教學價模式綜合運用于職業學校課堂教學評價，并考慮職業教育之特色，是為思路也。
表三： 職業學校課堂教學評價參考性量表
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執教者 |
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科 目 |
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課 題 |
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時 間 |
周星期 第 節 |
班 級 |
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評教者 |
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評價指標 |
具體指標 |
量化等級 |
小計得分 |
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優秀5分 |
良好4分 |
較好3分 |
一般2分 |
差 1分 |
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教學目標 |
1 |
目標明確，要求適度 |
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2 |
結合專業特點,落實思想教育點 |
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教學內容 |
3 |
容量恰當，深廣度適合，注重實踐性 |
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4 |
重點突出，抓準關鍵和難點 |
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5、 |
科學性強，彰顯專業特色，能體現發散性原則 |
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職教觀念 |
6 |
體現職業教育特色，培養實踐能力 |
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教學方法 |
7 |
創設情境，激發興趣，培養個性 |
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8 |
富于啟發性，注重技能培養 |
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9 |
生生互動、師生互動程度 |
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教學形式 |
10 |
思路清晰,結構完整,合理緊湊 |
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11 |
教學媒體組合運用靈活 |
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教學素質
開放小結 |
12 |
知識講授正確，普通話標準,語言規范清晰 |
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13 |
板書好，教學問題處理好， |
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14 |
教態好，教學時間恰當 |
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15 |
總結提煉水平有理論 |
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16 |
內容延伸具有前瞻性 |
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17 |
作業具有開放性、實踐性 |
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教學效果 |
18 |
學生興趣濃、注意力集中 |
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19 |
學生能領會，能運用,掌握較好 |
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特色 |
20 |
教學有新意，效果好 |
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描述、分析 |
⒈從評為優秀的指標中選擇一項或兩項，描述其行為表現，并說明評價的理論依據。
⒉從評為差的指標中選擇一項或兩項，描述其行為表現，并說明評價的理論依據。
⒊這節課最突出的特點（優、缺點均可）是什么？ （說明行為表現及評價的理論依據，若與l、2題中相同則不必重復）
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總 分 |
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評委簽字 |
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年 月 日 |
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【參考文獻】
〔1〕 李秉德主編：《教學論》，北京：人民教育出版社，1991年2月版。
〔2
〕章志光主編：《心理學》，北京：人民教育出版社，2002年6月版。
〔3〕http://www.edu.cn/20051114/3160298.shtml。
〔4〕瞿葆奎，陳玉琨，趙永年著：《教育學文集·教育評價》，北京：人民教育出版社，1989
年版。
〔5〕南紀穩著：《結構性課堂教學評價與開放性教學評價》，《教育科學研究》，2005年第2期。
〔6〕周浩波著：《教育哲學》，北京：人民教育出版社，2005年4月版。
〔7〕夸美紐斯著：《大教學論》，北京：人民教育出版社，1984年12月版。
〔8〕〔9〕〔10〕教育部2001年7月頒布：《基礎教育課程改革綱要（試行）》。
〔11〕 葉瀾、吳亞萍：《改革課堂教學與課堂教學評價改革》（教育研究），2003年第8期。
